Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами у детей с общим недоразвитием речи. Особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах

Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста

Организация и содержание исследования

Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Репетиторство

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

усвоение фонетической системы родного языка;
развитие мелодико-интонационной стороны речи;
развитие лексико-грамматической стороны речи;
формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

понимание текста,
программирование текста (пересказ),
лексика,
речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента	Отсутствие компонента
	Дети с ОНР	Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

Введение

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

2 Анализ результатов

3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

2.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список используемой литературы

Введение

коммуникативный недоразвитие речь дошкольник

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с обеспечением для детей перед школой так называемого «единого старта», равных потенциальных возможностей вне зависимости от того, посещают ли они детский сад, какое коммуникативно-речевое развитие у них было в дошкольном периоде, являются наиболее актуальными в области специальной педагогики.

В ряде публикаций (О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, Е.Г.Федосеева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности детей, у которых наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР) и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков .

На сегодняшний день существует разработанная и эффективно использующаяся система коррекционно-логопедической помощи для детей с ОНР, предлагаются эффективные методики, позволяющие достичь успехов при диагностировании, коррекции и предупреждении речевых нарушений. Однако проблема, связанная с преодолением коммуникативных нарушений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, имеющих разный опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дошкольники с недостатками речевого развития представляют собой наиболее многочисленную группу с нарушениями развития среди детей. Разносторонний анализ нарушений речи у этих детей описывается в трудах Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.

Основываясь на исследованиях закономерностей речевого развития детей с разными речевыми патологиями, определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, разрабатываются методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм недоразвития речи - в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволило подойти научно обосновать индивидуализацию специализированного влияния логопедических учреждений различного типа (Е.Н. Винарская, Р.А. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, и др.).

Объект исследования: коммуникативные навыки старших дошкольников с ОНР в ДОУ.

Предмет исследования - процесс преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с ОНР в условиях индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды.

Задачи исследования:

разработать методику численно-качественной оценки уровней коммуникативного развития и активности детей старшего дошкольного возраста;

определить особенности коммуникативных навыков и выявить уровни коммуникативной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и в отсутствие речевой патологии, имеющих различный опыт социального взаимодействия;

теоретически обосновать, внедрить и составить модель индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды, способной управлять процессом преодоления коммуникативных нарушений у дошкольников с ОНР III уровня, основанную на активном интеграции и привлечении ближайшего социального окружения ребенка к коррекционной работе;

научно аргументировать, апробировать и разработать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, реализуемую в условиях разработанной по ходу исследования индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды; оценить эффективность разработанной модели и методики коррекционно-развивающей среды формирования у участников воспитательно-образовательного процесса коммуникативных умений и навыков.

Методологической основой исследования являются научно-теоретические положения: о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.), об специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, А.А Леонтьев), о трудностях общения (Г.Гибш, М.Форверг, А.А.Рояк), о характере потребностей старших дошкольников в общении с окружающими (М.И.Лисина, О.Е.Смирнова, А.Г.Рузская); о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (И.А.Зимняя, Я.Л.Коломенский, И.С.Кон.).

Именно для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. главным специалистом логопедического сада является логопед, который в свою очередь совершает коррекцию речевых нарушений у ребенка и совместно с воспитателями ведет подготовку к школе. В программе логопедического детского сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

Общим недоразвитием речи принято считать подобную форму речевой аномалии, при которой, в свою очередь, у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, грамматика и лексика).
Произношение звуков. У детей несформированные 4-5 групп звуков (свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ж, Ш, Ч, Щ, сонорные - Р, Р", Л, Л", часто звонкие и мягкие), но у всех детей отмечается смешение (во время восприятия на слух и произношении) близких в артикуляторном и акустическом планах звуков: С - Ш, 3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих разное число слогов (магнитофон, продукты, строительств и др.). Словарный запас дошкольников с ОНР по-прежнему отстает от возрастной нормы, как численно, так же и качественно. Затруднения касаются подбора антонимов и синонимов, родственных слов, относительных слов, прилагательных, имеющих абстрактное значение, определенных обобщений.

Употребление приставочных существительных, глаголов, обозначающих профессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает значительное число ошибок. В словаре детей нередко отсутствуют проблематичные прилагательные и существительные, притяжательные прилагательные.

Грамматическое оформление речи. Дети строят простые распространенные и нераспространенные предложения. Однако и в подобных предложениях у большей части детей отмечаются нарушения управления и согласования (достаточно высокую дерево, дотронулся лба, ухаживал белку...), пропуски или замены проблематичных предлогов, преобразование порядка слов. Все дети затрудняются в построении проблемноподчиненных и проблемносочиненных предложений.

Три уровня ОНР

Первый уровень общего недоразвития речи - наиболее тяжелый. Речевое развитие находится на очень низком уровне по всем показателям. Активный словарь состоит из определенного числа звукоподражаний (мяу, би, ав, кап) и аморфных слов типа «ди» - иди, «бах» - снизился, да» - дай. Ясно, что подобные слова далеки по слоговой наполненности от нормы, то есть ярко выражено нарушение слоговой структуры.

Подобной ребенок активно использует мимику и жесты, чтобы объясниться, ими он заменяет слова. Фраза или отсутствует, или состоит из тех же лепетных элементов: «мама ди» вместо «мама иди», «гав ди» вместо «собака бежит». При подобном состоянии речевого развития нельзя говорить о формировании лексико-грамматических категорий речи и связной речи. Доступны только гласные звуки (иногда даже не все гласные) и наиболее простые согласные.

Второй уровень общего недоразвития речисвидетельствует о возрастании речевой активности ребенка. Ребенок уже пользуется простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов. Тем не менее, запас слов в значительной мере снижен, проявляются грубые ошибки в речи в грамматическом строе: «мой киса»вместо «моЯ киса», «зовет кот» вместо «зовет котА», «тли мяч» вместо «3 мячА», «сета изит иска» вместо «конфета лежит В мискЕ», «синий шапка» вместо «синЯЯ шапкА».

Третий уровень ОНР характеризуется уже развернутой фразовой речью, тем не менее наблюдается лексико-грамматическое недоразвитие речи: «коська пил маляко» вместо «пилА», «пять калядашов вместо», «это моЯ папа», вместо «мячик ПОД столом» «мячик на столём», вместо «стол в без ножкИ» «столь без носька» и т.д. Словарь, в какой-то степени, более наполнен, но дети не знают редких слов (к примеру: фонтан, воротник, клумба) или путают близкие по значению слова кувшин, не знают обобщений (к примеру: насекомые, животные, транспорт, обувь). Так же отстает от нормы произнесение и звукопроизношение слов с проблематичной слоговой структурой («весипед» вместо «велосипед», «сковода» вместо «сковорода»).уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а включает место только недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки звуков и слогов, сокращения согласных во время стечения, пропуски и замены слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо « достаточно высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных винительного и родительного падежей множественного количества («дети увидели медведев, воронов»).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным красным и фломастером ручком»). Но все ошибки детей, которые в свою очередь можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных числах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить неверный и верный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.

Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (к примеру, во время алалии), или лишь периферические (к примеру, во время ринолалии), или то и иное вместе, предстоит освоить родным языком сначала как средством общения, а потом как средством мышления. Именно для данного предстоит пройти проблематичный путь усвоения языка как системы, в которой, в свою очередь, все ее составные элементы и части (морфы, слова, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно продвигаются дети с нарушениями развития речи в освоении родным языком. На каждом этапе они испытывают некоторые трудности в усвоении определенных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития способен иметь место у детей различного возраста и при разных диагнозах. К примеру, дети с первично сохраненным нормальным и интеллектом слухом в качестве словесных средств общения используют десяток "лепетных слов" и в 3 года, и в 5, и в 6 лет. Лишь однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь очень редко по сравнению с данными 20-летней давности. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и во время алалии, и во время задержки речевого развития, и во время дизартрии.

Практики обращали внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывали на то, что разные периоды ее своеобразного формирования нередко квалифицируются как "речевые диагнозы", которые, в свою очередь, видоизменяются по мере роста ребенка и освоения им родным языком.

Подобным образом, понятие "общее недоразвитие речи" отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Подобной подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной медицинской и общебиологической компетенции, что является прерогативой врача.

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

На основании исследований закономерностей развития речи детей с разными речевыми патологиями определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм нарушения речи - в зависимости от того в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволяет подойти к научно обоснованной индивидуализации влияния в логопедических учреждениях различного типа.

Именно для преодоления нарушений речевого развития детей в дошкольном возрасте в Российской Федерации существует система логопедических детских садов. Главный специалист логопедического сада логопед, который, в свою очередь, совершает коррекцию речевых нарушений и вместе с воспитателями проводит подготовку к школе. Программа логопедического детского сада (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, 1991) включает достаточно обширный раздел посвященный интеллектуальной деятельности и развитию базовых психических процессов.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются разные проблематичные речевые расстройства, при которых, в свою очередь, у детей может быть нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее смысловой и звуковой стороне при нормальном интеллекте и слухе. Дети с общим недоразвитием речи в той или иной степени страдают нарушениями связанными с различением и произношением звуков на слух, недостаточно полноценно осваивают систему морфем и плохо усваивают навыки словообразования и словоизменения.

Словарный запас меньше чем должен быть согласно возрастной норме, как по численным, так же и по качественным показателям; связная речь оказывается недоразвитой (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, В.П. Глухов, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Общее недоразвитие речи наблюдается в наибольшей степени, при сложных формах детских речевых патологий: афазии, алалии, а также дизартрии, ринолалии, заикании - во всех тех случаях, когда выявляются в то же время недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт подобных детей является ограниченным, языковые средства несовершенными. Потребность в речевом общении не может быть в достаточной степени удовлетворена. Разговорная речь является малословной, бедной, тесно связанной с некоторой ситуацией и становится непонятной вне этой ситуации.

Монологическая связная речь или развивается с достаточно большим трудом или вообще отсутствует, и может быть охарактеризована качественным своеобразием. В наибольшей степени яркий показатель общего недоразвития речи это отставание экспрессивной речи при кажущемся понимании обращенной.

К подобным работам можно отнести исследование Р.Е. Левиной «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)» (1936), которая, в свою очередь, проводилась под непосредственным руководством Л.С. Выготского. Р.Е. Левина показала определенные специфические особенности «автономной речи» и структурно-динамические закономерности развития и возникновения словесных значений у детей-алаликов. В работе также показывается, что под «автономной речью» понимают обобщенное, но не слитное, восприятие целой группы предметов, которые связаны принадлежностью к некоторой общей ситуации.

Это говорит о том, что у детей не существует общих и, в какой-то степени, более частных понятий, их речевые связи ограничены недифференцированными ситуационными связями.

Еде одна работа данного автора - «Опыт изучения неговорящих детей-алаликов» (1951), представляет собой одно из немногих исследований в области логопедии, которые проводились с позиций последовательного системного анализа психической и речевой недостаточности детей с ОНР из-за алалии. Описание обучения и изучения алаликов, которое приведено в работе Р.Е. Левиной, говорит о том, что вторичное недоразвитие познавательных функций подвержено таким же системным патологическим преобразованиям, как и речевые процессы, но на качественно ином уровне.

В работе показывается, что внешнее проявление познавательной деятельности и недоразвития речи алаликов нередко имеют схожие признаки. Тем не менее, эти нарушения в различных случаях имеют качественно другую психологическую структуру, которая зависит от особенностей и природы первичных нарушений.

Анализ данных, которые были получены во время исследования разных психических функций у детей с ОНР (О.Н. Усанова, Л.И. Белякова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева), показал своеобразие их психического развития. Дети этой категории страдают недостаточностью разных видов восприятия и прежде всего зрительного, слухового, пространственного.

Нарушения зрительной сферы наблюдаются главным образом в недифференцированности и бедности зрительных образов, в нестойкости и инертности зрительных следов, а также в отсутствии адекватной и прочной связи слов со зрительными образами предметов.

Изучение особенностей ориентирования в пространстве выявило наличие затруднений у детей с недоразвитием речи в разделении понятий «слева» и «справа», которые обозначают местонахождение объекта. У них также существуют трудности связанные с ориентировкой в собственном теле (зачастую, во время усложнения заданий).

Пространственные нарушения наиболее стойко проявляются во время рисования: изображения примитивны с малым числом деталей.

Внимание недостаточно устойчиво, быстро истощается, что определяет тенденции снижения темпов деятельности во время работы. Присутствуют ошибки внимания в течение всей работы и не всегда совершенно самостоятельно устраняются и замечаются детьми.

Исследование мнестической функции обнаруживает у детей с ОНР, что объем их зрительной памяти почти такой же, как должен быть в норме. Тем не менее слуховая продуктивность запоминания и память в сравнении со обычными детьми заметно снижены. Дети нередко забывают проблематичные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают определенные элементы и могут менять последовательность заданий. Дети, зачастую, не используют речевое общение для уточнения инструкций (Ю.Ф. Гаркуша, Л.И. Белякова, Э.Л. Фигередо, О.Н. Усанова).

Но не смотря на трудности дети данной категории имеют сравнительно хорошие возможности логического, смыслового запоминания.

Особенности неречевых процессов детей с ОНР отмечаются Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой (1991). Авторы выделяют недостаточную устойчивость внимания, сложность во время распределения внимания. У некоторых детей наблюдается достаточно низкая активность припоминания, в сочетании с ограниченной возможностью развития познавательной деятельности.

Связь речевых нарушений с другими сторонами психического развития является причиной особенностей мышления. В целом обладая полноценными предпосылками освоения мыслительных операций, которые доступны их возрасту, дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом осваивают синтез и анализ, обобщение и сравнение.

У некоторых детей с ОНР наблюдается замедленное развитие локомоторных функций м соматическая ослабленность. Отставание двигательной сферы, которое, в свою очередь, является причиной недостаточной координации движений, неуверенности при выполнении дозированных движений, снижении ловкости и скорости выполнения, отмечается в работах Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Самые большие проблемы проявляются во время выполнения движений по словесной инструкции.

Подобным образом, определенные особенности познавательной деятельности, наблюдающиеся при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей этой категории с позиции целостного подхода, который, в свою очередь, предполагает выделение в структуре нарушений как речевых, так же и неречевых симптомов, учет соотношений и характера связей этих компонентов структур дефектов.

Известно, что только лишь одной из общих закономерностей нарушенного развития является отклонение в формировании личности. Трудности связанные с социальной адаптацией подобных детей, их взаимодействием с социальной средой отмечаются Л.С. Выготским, Ж.И. Шифом, В.И. Лубовским. Во время коррекционной работы с этими детьми главнейшая роль отводится апелляции к личности.

Анализируя теоретические работы ведущих специалистов в области логопедии и специальной психологиии, а также практические наблюдения показывают, что системные данные, связанные с особенностями личностного развития детей с ОНР в настоящее время отсутствуют, а описания, которые существуют, носят фрагментарный характер.

В соответствии с этим разработка индивидуальных программ затрудняется, как программ психологической коррекции, а так же внедрение разных организационных форм деятельности психологов в работу дошкольных учреждений именно для детей с нарушениями речи.

Эти данные вносят важные дополнения в представления о взаимообусловленности коммуникативных и речевых умений. Выявленные авторами (Л.Г. Соловьева, Г.В. Чиркина) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности синтаксического, морфологического, логико-композиционного и синтаксического характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности общения, несформированности способов коммуникации (монологическая и диалогическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Большой интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специализированной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко (2003). Создатели исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) доказали, что личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых, в свою очередь, имеют место заниженная самооценка, коммуникативные проявления, нарушения агрессивности и тревожности разной степени выраженности.

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

1 Организация и методы констатирующего эксперимента

На базе коррекционного детского сада № 2162 в старшей группе именно для детей с ОНР, нами было проведено обследование.

В своей экспериментальной части мы применяли диагностические методы помогающие определить личностные нарушения у детей, выявить механизмы отрицательных влияний на развитие формирования навыков общения у дошкольника (биологические, психологические, социальные.) Нами были обследованы десять детей в возрасте 5 -5,5 лет с общим недоразвитием речи (II-III уровень). Именно для диагностики мы применяли материалы представленные в книге М.А.Панфиловой «Игротерапия общения».

Диагностический этап

Анализируемые факторыМетоды

Диагностика межличностных конфликтов

Беременность, роды;

Физическое развитие ребенка до 1 года;

Соматический статус;

Семейный статус (отец, мать, братья, сестры);

Проблемы ребенка (нарушение еды, сна, проблемы в упрямство, проблемы в самообслуживании, навязчивые движения, тики);

Семейная атмосфера (стиль воспитания, единство требований, режим дня, эмоциональные привязанности)

Темперамент ребенка;

Напряженность;

Активность;

Чувствительность;

Импульсивность;

Адаптация в коллективеАнкета № 1 (именно для родителей)

Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Эмоциональное восприятие членов семьи;

Эмоциональное восприятие себя во внутрисемейном общении;

Наличие потребности в общении;

Конфронтация в семье;

Проявление эгоцентризма;

Сотрудничество в семье;

Половая идентификация

Предпочитаемые возрастные и половые группы общенияТест «Рисунок семьи»

Социометрическая проба «День рождения»

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

Притязания ребенка (низкие, адекватные, достаточно высокие) ;

Эмоциональные стимулы (реакции на «успех»);

Фрустрированные реакции («неудача»)

Общая удовлетворенность собой;

Частные характеристики самооценки;

Оценка возможностей и способностей ребенка родителями и воспитателями.

Родительские притязанияТест на определение уровня притязаний ребенка;

Методика определения самооценки дошкольника;

Методика родительских оценок и притязаний

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Характеристика развития эмоциональных процессов ребенка;

Наличие страха, тревоги, агрессии;

Особенности агрессивного поведения (физическая, вербальная, внутренняя, внешняя)Графическая методика «кактус»

Описание диагностических методов

Диагностика межличностных конфликтов

А) Анкета № 1 (именно для родителей)

Цель 1-й части, в которую, в свою очередь, входит 14 вопросов- сбор анамнеза и общих сведений о составе и ребенке семьи.

Я часть включает в себя 10 вопросов, касающихся эмоционального развития ребенка, его привязанностей.

Я часть содержит подборку из 14 вопросов именно для ознакомления с особенностями воспитания ребенка в семье, его проблемами и интересами.

Б) Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Из 30 вопросов, предлагаемых в анкете Т.А.Репиной, мы применили 20 вопросов, которые, в свою очередь, соответствуют цели нашей работы. Восемь вопросов (2-6, 10,7, 28) определяют наличие конфликтности в общении ребенка со сверстниками, 12 вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со взрослым и сверстниками.

Анкета дается воспитателям в форме готовых вариантов ответов. Полученные данные систематизируются в специализированную таблицу.

В) Тест «Рисунок семьи» (Интерпретация Г.Т. Хоментаускас)

Анализ этого рисуночного теста дополнит полученные анкетные данные о внутрисемейном общении, поможет ориентации в проблемах ребенка. Ребенку предлагается: лист белой бумаги, 6 цветных карандашей (красный, черный, зеленый, синий, желтый, коричневый), ластик. Дается инструкция: «пожалуйста, нарисуй свою семью». Слово « семья» не объясняется, чтобы не искажать суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, инструкция повторяется снова. Время выполнения задания не ограничивается. Во время выполнения задания в протоколе отмечается:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы, в какой-то степени, более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания у ребенка вербальным путем добирается информация: «Кто здесь нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Почему? Кто из нарисованных людей наиболее счастливый? Почему? Кто из них наиболее несчастный? Почему?»

Интерпретацию рисунка семьи разделяют на три части которые, в свою очередь, соответствуют трем выводам в конце работы.

Г) Социометрическая проба « День рождения»

Этот тест предназначен именно для детей младшего и дошкольного школьного возраста, когда надо провести исследование отношения ребенка к взрослым и детям.Тест проводится в форме игры.

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

А) Тест на определение уровня притязаний ребенка.

Именно для исследования динамики и уровня притязаний применяются лабиринты из материалов теста Векслера. Лабиринты расположены по возрастанию трудности решения. Ребенок выбирает в каждой попытке задачу любого уровня трудности.

Цель выявить уровень притязаний ребенка. Время решения задачи ограничено. Лишь в последней попытке время не ограничивается, ребенку дается возможность решить задачу, чтобы у него осталось положительное впечатление об экспериментаторе и эксперименте.

В протоколе фиксируются прямые высказывания ребенка, номер старания, уровень проблематичности, динамика выбора, реакция на успех и неудачу.

Б) Методика определения самооценки дошкольника

Ребенку предлагаются шесть лесенок из пяти ступенек (методика В.Г. Шур), где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя - отрицательная. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди людей» по уровням, соответственно «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «красоты», «доброты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность- «счастье» и частные самооценки- «здоровье», «ум», «характер», «красота», «доброта».

После выполнения данного задания ребенок отмечает условным обозначением (звездочкой, кружочком, и т.п.) свое место по уровням с позиции мамы.

Методика используется именно для сопоставления ее результатов с оценкой этого ребенка со стороны семьи.

В) Методика родительских оценок и притязаний

Анкета помогает применить ее именно для относительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках родителей, воспитателей, наиболее ребенка.

Особая таблица отражает результаты оценок и самооценки ребенка.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые в свою очередь называют психические умения и процессы ребенка. Воспитателям и родителям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у ребенка некоторых способностей и психических процессов.

В конце анкеты оценочные балы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию. Именно для диагностики притязаний, родителям ребенка предлагается в этой анкете ручкой иного цвета проставить желаемые баллы, т.е. родители обязаны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому пункту.

Подобным образом в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками детей и родительскими притязаниями на их развитие.

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Диагностика эмоциональных процессов

Графическая методика «Кактус» (М.А.Панфилова)

Графическая методика « Кактус» предназначена именно для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.

Во время проведения диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш.

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус - подобной, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

После окончания рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые, в свою очередь, помогут уточнить интерпретацию.

Список обследуемых детей старшей группы именно для детей с ОНР ГОУ №2162

)Вика (5 лет) ОНР III уровень.

)Кирилл (5 лет) ОНР II-III уровень

)Ксюша (5 лет) ОНР II уровень

)Максим (5 лет) ОНР II уровень

)Маша К (5,5 лет) ОНР III уровень

)Миша С. (5 ,5лет) ОНР II-III уровень

)Нина К. (5 лет) ОНР II-III уровень

)Оля С (5 лет) ОНР II уровень

)Саша М (5 лет) ОНР II уровень

) Слава И (5 ,5лет) ОНР II уровень

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Практически у всех обследованных нами детей отмечаются подобные черты характера как не уверенность в себе, подчинение в игре другим детям и выполнение второстепенных ролей.

У всех исследуемых детей не довольно развиты игровые навыки и способности.

Дети стараются ограничить круг своего общения рамками семьи, что влияет на не сформированности навыков общения, на поддержание и установление контактов со сверстниками.

В диалогическое взаимодействие дети почти не вступают. Инициативные высказывания испытуемых носят характер сообщений, вопросов. Характер инициации детерминирует ответ партнера. Подобной вид деятельности не стимулирует собеседника к общению.

Проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания. На поставленные вопросы отвечают односложно, либо с помощью простых нераспространенных и распространенных предложений. На занятиях дети пассивны.

Родители, а также воспитатели отметили у детей недостаточно сформированную познавательную активность,внимание и память, низкую умение к рассказыванию и чтению. Эти недостатки сказываются на формировании словаря ребенка.

В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств окажется сниженная речевая активность испытуемых. Дети в большинстве своем агрессивны, тревожны, эмоциональные проявления не организованы. У детей выражены признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.

Уровень сформированности навыков общения ниже возрастной нормы.

2.3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

Направления, задачи, содержание работы

Цель: Разработка системы коррекционной работы по формированию навыков общения у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушение речи, в наибольшей степени ярко проявляют себя во время общения со сверстниками, именно поэтому главной формой психокоррекционной работы с подобными детьми обязаны быть групповые и подгрупповые занятия

Главными задачами этого направления в логопедических занятиях являются:

отработка навыков общения, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

коррекция агрессивных проявлений и отрицательных черт характера, препятствующих общению.

Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы у детей этой категории наблюдаются своеобразные ошибки в установлении антонимических и синонимических отношений, называние признаков словосочетанием или предложением («он боится» - испуганный; «она веселится»-веселая), замела конкретных слов-определений прилагательными, имеющими крайне широкое значение («нехорошая», «плохая»-злая; «хорошая»-веселая), замена названия признаков названиями действий («грустит»-грустная, «испугается»-испуганная); замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний («злой, «испуганный»-грустный; «испуганный» -злой, «удивленный» -испуганный)

Большая часть подобных детей не в состоянии рассказать о любимой игрушке, просмотренном мультфильме, отдыхе летом, своем эмоциональном состоянии даже тремя предложениями

Большая часть рассказов непоследовательны, неточны, схематично, примитивны в них, как правило, присутствует только перечисление действий (играл, гулял, плавал) или видимых предметов и объектов (кошка дерево собака, мальчик)

Наблюдая за детьми данной речевой группы, можно заметить, как они крайне нередко слушая стихи, сказку, обсуждая поступки героя остаются безучастными. Замыкаясь на компьютерах, телевизорах дети меньше общаются со сверстниками и взрослыми, а ведь лишь общение В значительной мере обогащает чувственную сферу делает человека отзывчивым к чувствам иных

Феномен «засушенное сердце» о котором, в свою очередь, писал Л С Выготский связанный с воспитанием и направленный на интеллектуализированное и логизированное поведение не потерял актуальности и на сегодняшний день. «Обесчувствованию» благоприятствует и технологизация жизни в которой, в свою очередь, участвует ребенок Детям с речевыми нарушениями трудно не лишь мимическими средствами передать удивление, страх, гнев эмоционально и но адекватно выразить свое высказывание Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная.

Во время развития происходят преобразования в эмоциональной сфере ребенка, меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, возрастает потребность контролировать и сознавать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная лексика качественно не развивается ее надо создать.

Представленная нами коррекционная система методических приемов благоприятствует формированию навыков общения у детей с ОНР на основе развития вербальных и не вербальных средств общения. Упражнения на развитие эмоциональной лексики представленные в данной методике органично вписываются в процесс обучения на логопедических занятиях в течение учебного года.

Коррекционная система строится по принципу доступности - от простого к проблематичному подбирается вербальный лексический материал с применением разных видов зрительных фотографий, картинок, пиктограмм. Работа совершается по этапам, которые, в свою очередь, тесно взаимообусловлены и связаны

Развитие и изучение паралингвистических средств общения.

Изучение и уточнение эмоциональных состояний (беседа, игра

« различные настроения»)

Формирование способности передавать заданное эмоциональное состояние (мимическая гимнастика как часть артикуляционной гимнастики, графические изображения лица, игры: «Облака», «Колобок», «цыплята и наседка »и др.)

Развитие умения понимать свои чувства и чувства иных людей (прослушивание музыкальных фрагментов и определение эмоционального настроения, Игры «Кто так же танцует», «Подбери к мелодии нужный цвет»)

Формирование интонационной стороны речи

формирование воспроизведения ритма речи (отстукивание и прослушивание по подражанию различных ритмических рисунков)

Использование фразы с нужной интонацией в экспрессивной речи (Проговаривание с нужной интонацией предложений отраженно, сопряжено, совершенно самостоятельно.(Игра «У меня есть кот»)

способность дифференцированно применить интонационную выразительность в экспрессивной речи (Стихотворения, Диалоги, Игры- драматизации)

Формирование эмоциональной лексики

«Словообразование»

Образование слов с ласкательным значением (Игры «Ласковые имена» «Скажи ласково»)

Образование прилагательных путем чистого или префиксального повтора (Игра «У меня столько, а у тебя еще более»)

Образование превосходной степени прилагательных (Игра «У меня столько, а у меня еще более»)

«Образование словосочетаний»

Добавление слов в словосочетания (Игра «Про кого так же говорят»)

Образование словосочетаний от прилагательных в относительной и превосходной степени: (Игра «Подбери к цвету слова»)

Образование словосочетаний путем добавления основного слова к зависимому (Игра «Подбери красивое слово»

Образование словосочетаний путем добавления зависимых слов к основному (Ира «Про кого так же говорят»)

Распространение предложений при помощи синонимов (Игра» Снежный ком»)

Составление предложений с противоположным значением (Игр « Скажи наоборот»)

Составление предложений с применением прилагательных в относительной и превосходной степени (Игра «Веселые матрешки»)

Составление предложений, описывающих эмоциональное состояние (Игра « заверши предложение»)

Преобразование деформированного предложения (Игра « Помоги Незнайке»)

Именно для увеличения эффективности усвоения вербального материала используются разные виды зрительных опор- рисунки, фотографии, предметные пиктограммы, картинки, цветообозначения, графические схемы.

«Обучение рассказыванию»

Составление маленьких рассказов (игровое упражнение «прочитай письмо»)

Составление рассказов по сюжетной картине (Вопросы касающиеся всех деталей сюжета, и ответы детей. Рассказ, составленный из ответов детей. Составление плана рассказа с применением опорных пиктограмм, картинок, схем, что позволяет направить рассказ дошкольников в нужное русло. Составление рассказа «по цепочке». совершенно Самостоятельный рассказ ребенка в отсутствие помощи логопеда по новой подобной картине.

4 Контрольный эксперимент

Эксперимент проводился в конце учебного года в средней группе коррекционного детского сада именно для детей с общим недоразвитием речи. Дети в течение учебного года обучаются по предложенной нами методике. В занятия включают в себя игры на формирование эмоциональной лексики, и диалогического общения. Была обследована группа детей 5,5 - 6 лет. Дети со II-III уровнем ОНР. В начале учебного года дети выявили низкий уровень сформированности коммуникативных навыков общении со сверстниками, у всех детей наблюдаются трудности в организации сюжетно-ролевых игр, проблемы в эмоциональном оформлении высказываний, и просто в выражении своих чувств и эмоций., именно для детей был присущ коллективный монолог в замен необходимого диалога.

Именно для эксперимента мы применяли организацию игр парами и наблюдение за совершенно самостоятельной игрой детей в группе. Был заполнен протокол наблюдений и составлены диаграммы при помощи которых, в свою очередь, можно проследить динамику.

Во время организация игр парами мы имеем удобную возможность оценить, насколько ребенок освоил способами диалогического общения и коммуникации. Именно для данного факта мы организуя игры парами наблюдаем, как дети выполняют задание, и результаты наблюдений фиксируем в протоколе. Оценка производится по ряду параметров, отражающих главные характеристики диалогического общения. Наблюдающий отмечает наличие того или другого параметра в соответствующей графе протокола значком «+».

Параметры оценки

Диалогические отношения (инициативность высказываний; влияние высказываний - партнер отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция -инициатор разговора отвечает на реплики и действия соседа).

Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл - два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл- три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему).

Коммуникативно - семантический тип высказывания (вопрос- запрос информации; комментарии, обсуждение; побуждение к действию).

Способы общения (доброжелательность, адресованность, аргументированность).

Ниже приводятся критерии уровня освоения ребенком способами диалогического общения и коммуникации, на которые, в свою очередь, можно ориентироваться в своих наблюдениях.

Низкий уровень. Ребенок пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнера либо способен вступать с ним в конфликтные отношения.

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЙ

Детский сад№ 2162Группа№5 старшая ОНРДатаФ.И. , возраст ребенкаПараметры наблюденийНаличие параметра1.Содержание1.1.Ориентировка в задании1.2Ориентировка на взрослого1.3Ориентировка на партнера сверстника2.Диалогические отношения2.1инициативность2.2 влияние2.3Активное ответное отношение3. Средства общения3.1высказывание3.2Диалогический цикл3.3Сопряженный цикл4.Тип высказываний4.1вопрос4.2побуждение4.3обсуждение5. Способ общения5.1доброжелательность5.2адресованность5.3аргументированность

В результате обработки данных полученных по ходу эксперимента, во время составления протоколов наблюдений были составлены диаграммы на каждого ребенка с выведением уровня сформированности коммуникативных навыков.

Наличие параметров наблюдения Ксюша Ж ОНР II-III уровень

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. В совершенно самостоятельных играх ребенок по отношению к партнерам по игре проявляет дружелюбие, легко идет на контакт, приспосабливается к правилам игры. Широко используется мимика, жесты. Речевые высказывания эмоционально окрашены.

Наличие параметров наблюдения Маша К ОНР III уровень

О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний. Речевые высказывания эмоционально окрашены. Ребенок ярко фантазирует, поддерживает предложенный сюжет игры.

Наличие параметров наблюдения Нина К ОНР II-III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. Эмоционально окрашенные высказывания.

В наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Оля С ОНР III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Вика М ОНР III уровень

Наличие параметров наблюдения Кирилл Л ОНР III уровень

О, в наибольшей степени, достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний

Наличие параметров наблюдения Максим С ОНР II-III уровень.

Наличие параметров наблюдения Саша М ОНР II уровень.

Наличие параметров наблюдения Слава И ОНР II-III уровень.

Наличие параметров наблюдения Миша С ОНР III уровень.

Анализируя полученные данные мы можем увидеть, что 6 детей из 10 достигли достаточно высокого уровня развития навыков общения, четверо из 10 достигли среднего уровня развития навыков общения. В целом в группе детей снижено тревожное состояние, и психоэмоциональное напряжение, дети стали, в какой-то степени, более открыты к общению как со сверстниками так же и со взрослыми. Дети научатся анализировать и понимать не только лишь свое эмоциональное состояние, но и эмоциональное состояние окружающих, что привело к снижению конфликтов.

Дети хорошо ориентируются на партнера на и сверстника взрослого как. Дети занимают активную ответную позицию словом или действием отвечают на инициативу партнера -сверстника. Средствами общения являются сопряженный цикл, либо диалогический цикл взаимосвязанных высказываний двух партнеров. Коммуникативно-семантические типы высказываний: комментарии, вопросы, обсуждения, побуждения к действию. Общение происходит адресовано, доброжелательно, аргументировано.

Уровень сформированности навыков общения у детей старшей возрастной группы после нацеленного обучения.

В результате общения с детьми и наблюдения за детьми во время игры, было выявлено, что ребенку, старшего дошкольного возраста, проблематично удержать в памяти воображаемое событие, ему нужны опорные пункты, которые в свою очередь сохраняют и развивают сюжетную канву.

Дети могут заниматься совместным сюжетосложением. Игры старших дошкольников все реже напоминают воспроизведение реальных жизненных событий. В играх действительность преобразовывается, комбинируется согласно с намерениями и желаниями самих детей. Именно для данного ребенку надо в первую очередь выделить партнера в совместной игре как носителя собственного замысла. Старшие дошкольники еще длительное время используют роль как средство развития и построения сюжета, установления множественных связей в совместной игре.

За счет роли можно включиться в игру сверстника и развернуть с ним диалог. С принятием роли, между играющими возникают функциональные и субординационные связи в совместной игре. У многих детей наблюдается привязанность к отдельным ролям, которые, в свою очередь, именно для них эмоционально значимы. Если подобную роль удается получить, то можно говорить об эмоциональном комфорте, эмоциональном благополучии ребенка в игре.

Подобным образом, устойчивость игровых объединений зависит от характера взаимоотношений их участников; способности помогать уступая, взаимодействие, проявляя уважение и доброжелательность. Устойчивое взаимодействие наблюдается между детьми, которые, в свою очередь, объединяются по личным симпатиям или на основе интереса к некоторой тематике.

В наибольшей степени доступными именно для организации игрового развертывания и взаимодействия сюжета игры являются субординационные и функциональные отношения между ролями, выступающие в виде взаимодополнительных ролевых связей. Во время развертывания сюжета в совместной игре дети выделяют ролевые стараются и отношения адекватно реагировать на ролевое поведение партнера. Поэтому необходимо способность устанавливать содержательные связи своей роли с другими ролями.

Учитывая эти особенности и уровень развития игры определенных детей подготовительной педагоги, группы, считают необходимым продолжить формирование ролевого способа построения игры. В частности, воспитатели и логопед стремятся создать у детей следующие способности: обогащать содержание игры из-за привлечения ролей из знакомых сюжетов, личного опыта и иных источников; свободно ориентироваться в игровой ситуации, находить по смыслу подходящую роль выполнять и предлагать совмещенные и параллельные роли активно вступать в ролевые диалоги, пользоваться развернутыми высказываниями.

Речевая активность зависит не только лишь от возраста, но и от опыта диалогического общения со окружающими и сверстниками взрослыми.

Заключение

В данной работе мы попытались определить специфику развития навыков общения ребенка с общим недоразвитием речи через особенности личностного развития и игровой деятельности.

В первой часть работы была предпринята попытка исследования личности ребенка в целом, её развития в онтогенезе. Мы рассмотрели проблему становления личности через самосознание (Л.С. Вы готский, Л.И.Божович), а так же воздействие ведущей деятельности различного возраста на становление личности ребёнка и как следствие на формирование коммуникации

Каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребёнка, включает в себя эффективные компонент, неся в себе побудительную силу, является словно обобщенным результатом, итогом всего психического ребёнка в определенный период, становится исходным именно для формирования личности ребенка определенного возраста. Во время отсутствия депривации со стороны взрослых в данный период личность ребёнка развиваться гармонично.

Так же мы рассмотрели особенности развития личности ребёнка с ОНР. Отставание в развитии личности у подобных детей обусловлено трудностями общения; речевого контакта с окружающими людьми.

Мы рассмотрели игру и общение в формировании навыков общения. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, Она даёт возможность ребёнку отождествлять себя со взрослыми и проецирует его деятельность во взрослую жизнь, неся в себе социальные нормы, благоприятствует развитию нравственных мотивов поведения, возникновению внутренней «этической инстанции».

В сюжетно-ролевой игре развивается монологическая и диалогическая речь ребёнка, и каким образом отставание в развитии речи ребёнка сказывается на игровой и коммуникативной деятельности ребёнка.

Во второй главе были применены диагностические методы, помогают определить личностные нарушения у детей с общем недоразвитием речи (именно для обследования была выбрана именно подобная группа) ведущие за собой проблемы в формировании навыков общения. Именно для проведения исследования были применены следующие методы: анкетирование воспитателей и родителей, проекционные графические методики «Кактус»: «Рисунок семьи», «День Рождения»; тест на определение уровня притязаний ребёнка и определения его самооценки.

В результате исследований мы показали, что дети с отставанием развития речи имеют проблемы в коммуникативной сфере общения; у них недостаточно именно для своего возраста развиты игровые навыки и способности, вследствие чего их психическое развитие соответствует развитию детей, в какой-то степени, более раннего возраста.

В третьей части нашей работы приведены материалы обучающего эксперимента нацеленного на формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР на логопедических занятиях. Были поставлены задачи, цели выявлены направления и содержание работы. Предложена методика работы в данном направлении.

Контрольный эксперимент позволил определить положительную динамику в формировании коммуникативных навыков у детей. О чем говорят полученные сравнение и данные составленных диаграмм.

Список используемой литературы

Декларация ООН «О правах инвалидов» - М.: НОРМА, 2000.

Конвенция ООН «О правах ребенка» /1989 г./ - М.: ИНФРА-М, 2000.

Конституция РФ (1993). - М.: Юрид. лит., 1993.

Семейный Кодекс РФ. - М.: НОРМА-ПРЕСС, 2003.

Багдуева К.Т. Индивидуально-дифференцированный подход во время подготовка детей с нарушением зрения к обучению грамоте. - М., 2005.

Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Ярославль: «Академия развития»,2007.

Большая энциклопедия психологических тестов [Текст] / автор-сост. А. Карелин. - М.: Эксмо, 2011. - 416 с.

Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л.: Лениздат, 2012.

Волковская. Т.Н. Юсупова Г.Х. « Психологическая поддержка дошкольникам с общим недоразвитием речи»М 2004 - с.35

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Аврора, 2011.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2010.

Кондратенко И.Ю. главные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2003. № 3.с-55-69

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. - М., 2013.

обучение и Воспитание детей с нарушениями развития. - М., 2003. -№2.

Плаксина Л.И. Программы для специальных (коррекционных) учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). 2008

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). - М.: Экзамен, 2013.

Сарокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: «Просвещение», 2012.

Словарь-справочник по социальной работе [Текст] / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 2007. - 417 с.

Сонцева Л.И. Система компенсации нарушения речи в раннем и дошкольном возрасте // Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.: Педагогика, 2007.

Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 2012.

Социальная помощь семье и детям: Сборник материалов из
практики работы. [Текст] - М.: Институт молодежи, 2009. - Вып. 2. Танюхина Э.И. Комплексная реабилитация детей с основными инвалидизирующими заболеваниями в условиях центра реабилитации // Вестн. психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. - 2006. - №4. - С.45-53.

Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2008. - №4. - с.3 - 9.

Учебное пособие для студентов / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова; Под. ред. Н. М. Назаровой.- М.: Издательский центр «Академия»,2010. - 400с.

Фирсов М. В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы:[Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманин. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

Целуйко, В.М. ваши и Вы дети. Психология семьи [Текст] / В.М. Целуйко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 448 с.

Шматко Н.Д. для кого возможно эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 2009. - №1. - С.41-46.

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Федосеева Елена Геннадьевна. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03: Москва, 1999 191 c. РГБ ОД, 61:99-13/1237-1

Введение

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы процесса общения (обзор литературных данных)

1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах

1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста 28

ГЛАВА II. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) 54

1. Организация и содержание исследования 54

2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего>*доинй

3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 84

4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 97

ГЛАВА III. Коррекционная работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение) 108

1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия 108

2. Основные направления формирования коммуникативных умейий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 115

4. РЕзультаты экспериментального обучения 155

Заключение 169

Список использованной литературы 174

Введение к работе

Данное исследование посвящено изучению особенностей общения, его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекиионной работы по его развитию.

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименко-ва, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-дователи_пеимуществ.енно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Е. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова).

Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий, ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение

направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных

умений. " ! V її ж,Л С. « ДАА Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.

Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено (ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения понижением его активности. Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия ком

плексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активно-сти и эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;

Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе " риментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения /(Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г /V

В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методическойг \ди-тературы по проблеме здинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного обшения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвита

тием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР, их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения детей коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнений направленных на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогическои работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке ме

тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МТТГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).

Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвиста чески наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. III этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием

речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием. м CJ3U - - /

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,

2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.

Публикации.

Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении раскрывается актуальность проблемы; определены задачи, предмет, объект и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа литературных данных рассматриваются теоретические основы общения детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.

Вторая глава посвящена экспериментальному изучению особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В третьей главе представлен методический материал, определены основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.

Список использованной литературы включает 200 наименований.

На современном этапе проблема общения привлекает внимание исследователей разных направлений; она стала предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (Л.П. Буева; И.С. Кон; Б.Д. Парыгин); психолингвистов (И.Н. Горелов; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; A.M. Шахнарович и др.); педагогов и психологов (Л.С. Выготский; Л.Н. Галигузова; Я.Л. Коломинский; М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, и др.).

Актуальность проблемы объясняется значением общения в формировании и развитии человеческой психики. В отечественной психологии установилась давняя традиция (начиная с работ И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, В.М. Мясищева, Л.С. Выготского и до наших дней) рассматривать общение как фактор психического развития человека. Человек - существо социальное, и развитие его осуществляется через общение. С момента рождения человек оказывается включенным в систему межличностных отношений. "Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно быть человеком в общении с людьми".

Особенно актуальным является изучение общения в детской психологии, где общепринятым является положение, что психическое развитие ребенка начинается с общения (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; А.В. Запорожец; М.И. Лисина; Д.Б. Эльконин).

Общение - это первый вид социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития ин -формацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека.

"Человек становится личностью в процессе общения при вхождении в общество, с которым взаимодействует в каждый момент своего существования. Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения" . Работы Л.И. Божович, А.Л. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, так как уже в самой примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того "ансамбля" или "целостности" (А.Н. Леонтьев) общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности. Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, деятельности и к самому себе.

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Годовиковой, Т.М. Землянухиной, Я.Л. Коломинского, СВ. Корницкой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, и других свидетельствуют, что общение детерминирует структуру сознания, определяет строение высших психических процессов.

Г.М. Андреева; Л.Г. Буева; И.С. Кон и другие исследователи подчеркивают, что с раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений.

В отечественной психологии наиболее продуктивным в исследовании проблемы общения оказался деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина). В рамках этого подхода общение рассматривается как деятельность, как сторона, составная часть широкого контекста жиз -недеятельности ребенка. Согласно определению М.И. Лисиной, мы рассматриваем общение как организацию совместной деятельности и взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В основу понимания общения, как особого рода деятельности, положена концептуальная схема деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым .

Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Л.П. Буева; Е.Г. Злобина; Б.Ф. Ломов). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность (коллективную и индивидуальную, творческую, предметно-практическую), есть ее элементы, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (К.А. Абульханова-Славская; А.Н. Леонтьев).

Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности в двух его разновидностях: в одной общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин); в другой - общение - один из видов деятельности (речевая деятельность), относительно чего имеются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (Г.М. Андреева; А.С. Золотникова; А.А. Леонтьев).

Интересным, на наш взгляд, также является подход исследователей в определении общения как процесса (Б.Д. Парыгин, А.В. Киричук).

Речевое развитие ребенка издавна привлекает внимание психологов, педагогов, а с 60-х годов и психолингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, A.M. Шахнарович и др.). Многоаспектность речи служит основанием для изучения ее разными науками. Интерес исследователей к детской речи связан с исключительной важностью речи как ведущей психической функции в развитии ребенка.

Психическое развитие ребенка понимается в отечественной психологии как присвоение им опыта предшествующих поколений (Л.С. Выготский; А.А. Леонтьев; А.Р. Лурия; А.В. Запорожец; Д.Б. Эльконин и др.).

Согласно точке зрения, сформировавшееся в отечественной психологии, возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими (А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин; М.И. Лисина и др.). При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть человеческого опыта. Данный подход развивает идеи Л.С.Выготского, который рассматривал речь как средство социального общения, подчеркивал важность ее коммуникативной функции. С.Л. Рубинштейн, занимаясь проблемой становления и развития речи, отмечал, что речь социальна как по происхождению, так и по функциям. «Возникновение речи вне общества невозможно, речь социальный продукт; предназначена для общения, она и возникает в общении» .

Включаясь в жизнь ребенка с самого раннего возраста, речь, однако, не является врожденной способностью, а связана с социальным развитием (А.А. Леонтьев; Д.Б. Эльконин; М.И. Лисина и др.). Речь является средством и формой общения, орудием мышления и познавательной деятельности, средством организации и регуляции психических процессов. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская).

Процесс становления речи зависит от многих факторов: физического развития ребенка, состояния его нервной системы, особенностей ВНД, влияния окружающей речевой среды.

Данные литературы свидетельствуют о том, что деятельность общения осуществляется на основе ряда функций, которые реализуются речью.

Л.С.Выготский выделяет две основные функции речи - общения и обобщения. В этих двух функциях проявляется все многообразие тех функций, которые речь выполняет на различных этапах развития ребенка в различных ситуациях общения. Развивая идею Л.С.Выготского о социальном происхождении речи, С.Л.Рубинштейн отмечает, что "две основные функции речи - коммуникативная и сигникативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой" .

М.И.Лисина называет три основные функции речи, в каждой из которых имеются свои формы: 1)монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; 2) речь, которая протекает во внутреннем плане; 3) письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

В.С.Мухина указывает на коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи. Е.М.Мастюкова, рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и при патологии. Она выделяет коммуникативную, обобщающую и регулирующую функции речи. Коммуникативная функция речи как средство общения ребенка с взрослыми лежит в основе всего вербального развития. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Обобщающая функция речи выступает как средство мышления. Слово, обобщая предметы, служит предметом абстракции. Ребенок овладевает понятиями, выстраивает классификации, делает выводы, анализирует явления окружающей действительности в соответствии с возрастом. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве, так как с помощью речи взрослых ребенок получает новую информацию, затем, используя ее в собственной речи, усваивает ее, активизируя при этом мыслительные операции. Регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста. Она является средством регуляции высших психических функций. Ребенок, воспринимая речевые инструкции, может сосредоточить внимание на более значимом, интересном. Сосредоточение памяти позволяет запомнить большее количество информации. Переход внешней речи во внутреннюю позволяет осмыслить ситуацию и дать инструкцию, команду, например, сверстнику по поводу выполнения деятельности, то есть передать план действий.

Ряд исследователей подчеркивает, что функции речи у детей дошкольного возраста развиваются с помощью речи, а речь в свою очередь, совершенствуясь и усложняясь, способствует психическому развитию ребенка.

Л.С.Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Речь ребенка многофункциональна. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, то есть ее формы. Развитие речи идет по принципу дифференциации функций.

А.К.Маркова, опираясь на этапность психического развития, проследила периодизацию генезиса речи, согласно которой в младенческом возрасте (до года) проявляются индикативная и номинативная функции речи (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигникативной - замещение словом наглядных впечатлений.

Реализация задач исследования осуществлялась поэтапно. Каждый этап включал серию экспериментальных заданий. На первом этапе изучались речевые средства в разных ситуациях общения. Для исследования средств общения детям предлагались следующие экспериментальные задания: 1. Воспроизведение текста: - хорошо знакомого ("Курочка Ряба", "Теремок", "Репка", "Коло бок" и др. по выбору детей) 2. Воспроизведение текста ("По грибы" Я.Тайца): - незнакомого, два раза прочитанного экспериментатором. 3. Окончание рассказа по предложенному началу.

Выбор заданий был обусловлен тем, что они чаще всего используются на занятиях по развитию у детей связной речи; тем, что эти задания являлись разной степени трудности с точки зрения самостоятельного построения детьми высказывания, а также тем, что представляли собой различные коммуникативные ситуации.

При анализе устных высказываний детей мы учитывали следующие показатели: 1) коммуникабельность ребенка (желание выполнить задание, ак тивность общения, легкость контактирования); 2) экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и др. невербальных проявлений, эмоциональное состояние, интонационная выразительность; 3) степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий; 4) полноту изложения, смысловое соответствие воспроизводимого мате риала заданному образцу, связность и логичность высказывания; 5) речевые средства, с помощью которых реализовывались вы сказывания детей: лексическая полнота и грамматическая пра вильность фразы, типы предложений.

При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывалась помощь в виде побуждающих, наводящих, уточняющих вопросов.

Названные показатели послужили критериями оценки речевых средств общения исследуемых детей и имели бальную систему оценки. Высшая оценка выполнения задания равнялась 3 баллам. 3 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность. 2 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок. 1 балл - нарушения в стуктурировании текста, необходимость помо щи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы. О баллов - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения задания. Оценка 3 балла соответствовала высокому уровню речевого общения. 2 балла - среднему уровню речевого общения. О - 1 балл - низкому уровню речевого общения. Уровень речевого общения ребенка выводился из общей суммы баллов, полученной им при выполнении задания.

Общее количество баллов по группе высчитывалась по формуле: YKP=S/n, где S - общая сумма баллов, п - количество детей в группе.

Перейдем к описанию и анализу экспериментальных ситуаций. 1. Пересказ ребенком знакомой сказки.

Экспериментатор предлагал ребенку рассказать знакомую сказку. Данная задача была направлена на воспроизведение детьми хорошо усвоенного ими как в плане смысловой передачи содержания, так и составлении связного, последовательного сообщения, а также проверки возможности усвоения ребенком речевых образцов, меры самостоятельности при пересказе знакомого материала; особенности конструирования фраз, лексических единиц при реализации высказывания.

2. Пересказ незнакомого рассказа.

Ребенку предлагалось прослушать рассказ, который читался дважды, а потом его рассказать. Если ребенок не мог самостоятельно выполнить задание, то экспериментатор помогал ему наводящими вопросами передать содержание. Произведение соответствовало возрасту детей, оно было взято из хрестоматии для дошкольников.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило определить содержательную и организационную стороны коррекционного воздействия. Общая целевая установка обучающего эксперимента заключалась в активизации общения детей с недоразвитием речи и формировании на этой основе их коммуникативных умений.

Под коммуникативными умениями мы подразумевали: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включало в себя следующие компоненты: умение начать, завершить разговор; привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении; поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; эмоционально сопереживать ему; адекватное использование речевых и неречевых средств общения; владение возрастными формами общения.

Исходя из таких представлений о коммуникативных умениях, и в соответствии с целью исследования, нами была составлена система коррекцион-ной работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которая охватывала следующий спектр задач: - определить и экспериментально проверить основные направления и приемы коррекционного воздействия, способствующие формированию ком муникативных умений детей с общим недоразвитием речи; - выявить наиболее эффективные приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие речевых и неречевых средств общения, его активности, а также возрастных форм общения; - разработать комплексы специально коммуникативно-направленных упражнений;

Мы стремились определить такие виды специальных коррекционных занятий, заданий и упражнений, включенных в часы, проводимые с логопедом, воспитателем, которые бы не только формировали коммуникативные умения детей, а способствовали бы и активизации их речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной деятельности и положительных личностных качеств.

Разрабатывая экспериментальную систему обучения, мы опирались на положение А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе в формировании возрастных новообразований, данные А.Н. Гвоздева об освоении ребенком речевой системы, теорию Л.С. Выготского о порождении речевого высказывания, исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, показывающих, что общение взрослых с ребенком есть решающий фактор, влияющий на направление и темп психического развития, работы Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и многих других авторов об особенностях развития речи у детей с общим недоразвитием речи, а также то, что развитие -таких детей протекает по тем же основным закономерностям, что и у сверстников с нормальной речью, и носит поступательно-развивающий характер, хотя и выявляется дисгармоничный и неравномерный характер формирования речевых компонентов.

В ходе экспериментального обучения для достижения поставленных задач мы учитывали следующие принципы.

Принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя, музыкальных работников, родителей позволял осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи не только непосредственно в ходе специальных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду - в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, в свободное от занятий время, в семье.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей определялся осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.

Осуществление дифференцированного и индивидуального подхода было необходимо в связи с неоднородностью структуры нарушений дошкольников с речевым недоразвитием, различным уровнем их речевого и психофизического развития, сформированностью их коммуникативных умений. Реализация дифференцированного и индивидуального подхода осуществлялась в форме индивидуальных коррекционных занятий, которые давали возможность варьировать их содержание, дифференцированно подходить к выбору адекватных приемов работы с каждым ребенком.

Принцип закрепления речевых навыков в условиях естественного речевого общения предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на коррекционных занятиях и вне их.

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Понимание текста на уровне

Испытуемые

Понимание текста на уровне

0,5 балла

1 балл

1,5 балла

целого текста

предложения (слова)

виды групп

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения - от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Пичкобий А.В.,
учитель-логопед

Предметом различных педагогических исследований многократно являлась проблема формирования и развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР разнообразного происхождения. Под общим недоразвитием речи у детей с сохранных слухом и нормой интеллектуального развития понимают комплексную форму речевых отклонений, при которых имеются нарушения развития всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств понижает степень общения, содействует возникновению особенностей в психологическом развитии (необщительность, застенчивость, неуверенность в себе); порождает сбои в общем и речевом поведения (ограниченную общительность, сдержанную включаемость в условия коммуникации, неумение вступать и поддерживать диалог), приводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов присутствуют трудности формирования и развития коммуникативных навыков. Из-за их несформированности не полностью обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной работы. Многие дети с ОНР тяжело вступают в общение со сверстниками и взрослыми, их коммуникативные навыки проявляются очень ограниченно.

Таким образом, уровень развития речи напрямую зависит на формирование общения ребенка с общим недоразвитием речи.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают формировать осознанность не только своих конкретных действий, но и своих желаний, переживаний, мотивов, которые соединяют личность ребенка в целом. Это происходит под воздействием развития децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже).

К 6 годам почти у всех детей возникает прямое и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная экспансивная вовлеченность в его действиях может говорить о том, что сверстник стал для ребенка цельной фигурой.

Следует заметить, что у детей старшего дошкольного возраста основной деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых организациях существует единство требований, слаженность действий, коллективное планирование. Действительные и игровые отношения разграничиваются и осмысливаются дошкольниками. Дети помимо собственных интересов начинают обращать внимание на интересы сверстников. Общение и взаимодействие с коллективом выступает как главная цель, а не как условие достижения каких-либо задач. В старшем дошкольном возрасте дети научаются проявлять к друг другу умение взаимопомощи и поддержки, появляется чувство единства с коллективом, дети переживают за успехи и поражение своих товарищей. Воспитанники начинают понимать, что во время любой деятельности эффективнее действовать совместно. Совместная деятельность развивает в детях чувство ответственности за свои поступки, зависимость от всех участников процесса, что является основой коллектива и социума в целом.

В результате этих особенностей развития коммуникативных навыков у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает социальный характер. Необходимо коллективное сотрудничество, которое делает общение деловым, действия одного ребенка не могут справиться с данной задачей. Все дети стараются привлечь к себе внимание окружающих сверстников, а также взрослых. Они очень восприимчиво переживают отношение к себе со стороны коллектива. Наравне с достоинствами и успехами окружающих детей, старшие дошкольники начинают обращать внимание на недостатки и поражения сверстников, и ревниво относятся ко всем поступкам и действиям, стараются оценить их деятельность. В это время дети нуждаются в положительной оценки и самооценки, познают себя и свои возможности, дают оценку своим действия.

Формирование коммуникационных навыков у детей с общим недоразвитием речи является важнейшим показателем в процессе их общественного привыкания в окружающем мире, так как отражается на становлении его личности. С точки зрения многих авторов у старших дошкольников с ОНР на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов развития наблюдаются затруднения в становлении коммуникативных навыков. В результате этих недостатков только частично обеспечивается развитие общения и как следствие, вероятны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Многие дети с общим недоразвитием речи с трудом вступают в общение со ровесниками и старшими, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. В исследованиях С.Н. Шаховской описан эксперимент в результате анализа, которого выделены некоторые особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. По мнению Светланы Николаевны, «общее недоразвитие речи - системные нарушения, захватывающие все уровни организации языка и речи». Поведение и поступки детей с ОНР очень сильно отличаются от детей с нормальным развитием. Общее недоразвитие речи проявляется несформированностью всех психических процессов, в том числе речевой деятельности. У детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи наблюдается задержка речемыслительной деятельности, бедный словарный запас, своеобразная лексика, трудности анализа и синтеза, пассивный словарь в разы превышает активный, переводится в речь слишком медленно. Из-за всех этих особенностей возможности детей построить полноценное общение снижены, вследствие чего не происходит и должного психического развития дошкольников.

Маленький словарный запас, разного рода аграмматизмы, нарушенное произношение, дефекты в образовании связного высказывания осложняют формирование главных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Из-за того, что нарушена коммуникативная функция речи, дети с общим недоразвитием речи не пользуются обобщениями. Это происходит и по другой причине: в процессе развития речи во время общениями с окружающими, дети не в полном объеме воспринимают, а значит, и запоминают информацию. По мнению Н.И. Жинкина, задержка развития одного из компонентов развития, в нашем случае речи, приводит к задержке развития другого компонента, такого как мышление. Дошкольники не овладевают знаниями в соответствии с возрастной нормой, получающую информацию не анализируют и не синтезируют. Задержанное речевое развитие в свою очередь нарушает формирование и развитие познавательной функции речи, так как ребенок с ОНР не пользуется речью как полноценным средством мышления. Речь окружающих людей для таких детей иногда не является ведущим способом передать информацию.

Почти все дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют трудности в общении, как с взрослыми, так и с ровесниками. Именно поэтому детям необходима специализированная педагогическая и психологическая помощь. В психолого-педагогической сфере эти дети выделяются в отдельную группу: дети, имеющие трудности в адаптации, в установлении контактов, не включающиеся в совместную деятельность. Внутреннее состояние у детей с ОНР часто тревожное. Проанализировав литературу, мы выделили главные, по нашему мнению, недостатки коммуникативной способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

Применяют слова не всегда в нужном значении;

В разговоре используют выдуманные грамматические формы предложений;

Часто неоднократно повторяют то, что уже говорили ранее;

В жизни используют некоторый ряд заученных фраз;

Большое количество безосновательных остановок в речи;

Редко вступают первые в словесное общение;

Используют узкий круг адекватных форм общения;

Не способны оценить речь окружающих детей;

Заменяют обращения к людям повторениями вслух, которые никому не адресованы;

Особенности использования невербальных средств коммуникации.

Делая вывод, коммуникативные нарушения речи чаще всего нерегулярны и зависят от мотивации окружающих людей ребенка и от особенностей формирования и развития речевой деятельности.

Коммутативные нарушения речи проявляются в низком желании вступать в контакт с взрослыми и сверстниками, небольшим количеством используемых форм общения, своеобразном поведении. Эти особенности речевого и коммуникативного развития неблагоприятно влияют на формирования и закрепление контактов со сверстниками во время совместной деятельности и процесса общения.

Важнейшее значение несет контроль над осуществлением любой деятельности ребенка, так как, скорее всего она будет не совсем успешно выполнена, ведь дети с нарушениями речи не ориентируются в результатах своей деятельности. Мы определили и классифицировали условия формирования и развития контроля за деятельностью детей с общим недоразвитием речи. К числу наиболее важных можно отнести:

1. Дети должны полностью осознавать цель своей деятельности. Приемы, которые можно использовать с этой целью зависят от уровня речи дошкольника и его мышления. Необходимо использовать разнообразные методы и приемы с целью развития коммуникативных навыков и регулировки поведения. Окружающие взрослые должны сообщать цель понятным ребенку способом и очень эмоционально.

2. Взрослому необходимо знать индивидуальные возможности всех дошкольников, чтобы поручения были посильны и интересны всем детям.

3. Окружающие взрослые должны поддерживать ребенка, помогать ему в процессе выполнения действий, направленных на решение поставленных целей. Необходимо вместе с ребенком радоваться успехам, хвалить его на пути к цели, оценивать все действия дошкольника. Во время оценивания, нельзя забывать об эмоциональном отношении к деятельности ребенка. Воспитателю необходимо донести до детей важность и необходимость происходящего.

К концу шестого, началу седьмого года жизни ребенка с общим недоразвитием речи у него сформировывается саморегуляция и самоконтроль своей деятельности. Развиты такие аспекты, как ответственность, настойчивость, чувство долга. Есть ряд индивидуальных особенностей, которые влияют на формирование и развития саморегуляции. Их необходимо учитывать при выборе деятельности детей:

Все дети по-разному относятся к успехам и поражениям в собственной деятельности (болезненно переживают, нейтрально, адекватно);

Уровень самооценки ребенка (заниженный, адекватный, завышенный);

Роль самооценки в формировании саморегуляции и самоконтроля.

Вопрос о развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требует дальнейшего исследования как одной из сторон овладения дошкольником учебной деятельностью.